اضطراب رياضي

هدف اين مقاله بررسي اثر بخشي حالت هاي عاطفي و هيجاني ، به عنوان مولفه هاي شخصيت يادگيرنده بررفتار رياضي است. امروزه اضطراب رياضي مورد توجه و علاقه بسياري از متخصصان روان شناسي آموزش رياضي و نيز روانشاسان شناختي است تا از اين طريق تأثيرهاي هيجاني و بر انگيختگي هاي رواني شاگردان را در كار رياضي بشناسند و براي كنترل و مهارعلمي آنها راه كارهاي عملي بيابيد . در اين ميان اضطراب و فشار رواني و تعامل آنها با يادگيري رياضيات جايگاه ويژه اي را در امر آموزش و يادگيري رياضيات مدرسه و حتي دانشگاهي به خود اختصاص داده است ؛ هر چند كه در محافل علمي و آموزشي ما كمتر به آن توجه شده است.
پژوهش ها در سال هاي اخير نشان داده اند كه اضطراب رياضي غير معقول ( اضطراب مرضي ) با ايجاد مانع هاي جدي شناختي و آموزشي در فراگيران ضمن ابتلاي آنان به ايست فكري و نقصان قابليت هاي استدلالي موجبات تضعيف خود باوري رياضي را در آنها فراهم مي آورد و با ايجاد نگرش منفي به شدت بر عملكرد پيشرفت رياضي فراگيران موثر مي افتد. نوشتار حاضر با مروري اجمالي بر ادبيات كار در اين عرصه مي كوشد تاضمن ارائه تعريفي از اضطراب رياضي چگونگي تعامل ميان رفتار رياضي افراد و مقوله اضطراب رياضي را نشان دهد. واژگان كليدي : اضطراب ، اضطراب رياضي ، حافظه فعال ، سبك شناختي .
[b]مقدمه نوشتار حاضر بر آن است تا چگونگي اثر بخشي حالات عاطفي و هيجاني را كه از مؤلفه هاي شخصيت فرد است بر رفتار رياضي فرد مورد بررسي قرار دهد. متأسفانه به رغم جدي بودن تأثير عوامل رواني و هيجاني بر عملكرد علمي افراد ، به ويژه در علوم پايه واز جمله رياضيات ، مطالعه در خور توجهي در اين باره به زبان فارسي موجود نيست. در حالي كه شناخت و كنترل عوامل ( دروني و بيروني ) پيش برنده يا بازدارنده فراگيران در ميدان فعاليت هاي رياضي مورد توجه والدين ، مربيان و پژوهشگران است .
تغيير حالت هاي رواني و برانگيختگي ها ي آشكار فراگيران در مقابله با وضعيت هاي مختلف آموزشي و يادگيري رياضيات ، به ويژه پژوهشگران آموزش رياضي را مصمم تر مي سازد تا تأثيرات هيجاني و برانگيختگي هاي رواني را بر رفتار رياضي يادگيرنده ها – خواه دانش آموز يا دانشجو – شناخته و براي كنترل علمي و عملي آن در پي چاره بر آيند.
در اين مقاله نگارنده با بررسي و مرور منابع در دسترس و توجه به واقعيت هاي موجود در امر تعليم و تربيت رياضيات كشور نكاتي را خاطر نشان مي كند. به منظور آشكار شدن ارتباط هاي ساختاري موضوع ابتدا رفتار رياضي تعريف مي شود.
رفتار رياضي 1: ناظر بر چگونگي بروز دانش رياضي فرد در موقعيت هاي مختلف است كه تحت تأثير عوامل دروني و بيروني واقع مي شود. عوامل دروني و عوامل بيروني به ترتيب نقش بردارهاي تسهيل كننده و بازدانده رفتار رياضي را ايفا مي كنند ؛ شكل 1 تا حدودي اين عوامل را ترسيم مي كند. 1.Math behaviour به نظر مي رسد عوامل ارائه شده در شكل 1 مي توانند با اثر گذاري بر عملكرد رياضي فرد موجبات رشد يا بازدارندگي علمي او را فراهم آورند. در اين ميان هيجان ها به مثابه يك عامل دروني و مؤثر در ساختار شخصيتي هر فرد مورد بحث قرار مي گيرند ؛ با توجه به اين كه جداسازي مقوله شناخت از فرآيند هاي عاطفي موجب خلط در بازتابش دقيق تجربه انساني مي شود ( اسكمپ ، 1989).
هيجان خوب است يا بد ؟ هيجان را معمولاً بي قراري فكر ، احساس و يا حالت تحريك شده عقلاني 2" تلقي مي كنند كه مانند بسياري از مؤلفه هاي مربوط به طبيعت انسان و فعاليت هايش تنها در جريان رشد شخصيت و تفكر او شناخته مي شود. هيجان ها ممكن است مخل يا تسهيل گر جريان تفكر و رشد آدمي باشند ؛ كه در صورت مخل بودن بايد اثر بخشي آنها را بر عملكرد فرد به دقت كنترل كرد و آن را كاهش داد ، به طور كه به عاملي سودمند در خدمت پويايي انديشه و شخصيت آدمي در آيد. روان شناسان ( اسكمپ ، 1989) هيجان مؤثر در كارايي و كفايت افراد را به صورت زير تقسيم بندي مي كنند: الف ) فشار رواني ؛ ب)اضطراب ؛ ج) اطمينان د) ناكامي ؛ ه) ايمني – بي هراسي پنج مقوله فوق در نيل به هدف ها تأثير گذارند. در اين ميان اضطراب و فشار رواني جايگاه ويژه اي در آموزش و يادگيري رياضيات مدرسه اي و حتي دانشگاهي به خود اختصاص داده است .
به عبارتي ، دنياي رياضيات نيز از اين مشخصه عمده قرن بيستم ، يعني اضطراب ، بي نصيب نمانده است و به دليل ويژگي هاي خاص و طبيعي اين شاخه از دانش و معرفت بشري ، آسيب پذيري فراگيران را بيش از ساير شاخه ها ي علوم محتمل مي سازد. اينك قبل از پرداختن به اضطراب رياضي ، مناسب است كه ابتدا تصويري روشن از مقوله اضطراب به طور كلي داشته باشيم . اضطراب چيست ؟ در متون روان شناسي اضطراب با معاني گوناگون به كار رفته است. به طور كلي اضطراب بيانگر حالت هيجاني نامطلوبي است كه محصول فشار و كشمكش هاي رواني افراد مي باشد و مشخصه بارز آن ترس از وقوع حوادث آينده است . چنانچه اين ترس و تشويش مبهم و پراكنده بوده و وابسته به چيز معيني نباشد و يا به صورت افراطي در آيد آن را اضطراب نوروتيك گويند ( استات 1، 1990). Skep 2. Oxford Concise Dictionary1- .
هرگاه فرد در وضعيتي قرار گيرد كه در رويارويي با مشكلات وخطرهاي احتمالي از اعمال توانايي هاي خود نامطمئن باشد ، آن گاه او مضطرب قلمداد مي شود. مانند رانندگي روي سطح لغزنده يا شركت در امتحان رياضي و… اصولاً تمايل به انتظار ناخوشايند از نتيجه كارها يكي از ويژگي هاي افراد مضطرب است. به علاوه ، بنابر پژوهش هاي انجام گرفته ( اليس و هانت ، 1993) اضطراب و افسردگي به نحوي به يكديگر مربوطند ؛ به طوري كه افراد افسرده غالباً مضطرب هستند.
نكته قابل توجه اينست كه بسيارند كساني كه به نحوي دچار اضطراب و عوارض ناشي از آن هستند ، در حالي كه شناخت درستي از وضعيت رواني خويش ندارند و طبعاً در صدد بهبود آن بر نمي آيند. حال به طرح پرسش ها و عناوين بحث اصلي يعني فشار رواني واضطراب در آموزش و يادگيري رياضيات پرداخته مي شود.
1- اضطراب رياضي چيست ؟
2- وجود مقوله فشار رواني و اضطراب رياضي و تأثير هاي آن بر رفتار رياضي فراگيران تا چه اندازه اي واقعي و پذيرفتني است ؟
3- دانش رياضي معلمان ، والدين ، چگونه ممكن است ، فراگيران را در معرض ابتلا به پديده اضطراب رياضي قراد دهد ؟
4- اضطراب رياضي و تأثير آن بر فرآيند هاي شناختي و پردازش اطلاعات ، سبك هاي شناختي و يادگيري و طرحواره مفهومي چگونه است ؟
5- اضطراب رياضي و اطمينان رياضي چگونه با يكديگر مربوط هستند ؟
6- اضطراب رياضي و شيوه هاي آموزش در رياضيات .
7- اضطراب رياضي و جنس .
8- آزمون هاي اندازه گيري اضطراب رياضي .
9- شيوه هاي علمي كنترل وكاهش اضطراب رياضي به منظور بهره وري بيشتر و رشد رفتار رياضي .
اضطراب رياضي چيست ؟ اضطراب رياضي وضعيتي رواني است كه به هنگام رويارويي با محتواي رياضي ، چه در موقعيت آموزش و يادگيري ، چه در حل مسائل رياضي و يا سنجش رفتار رياضي در افراد پديد مي آيد. اين وضعيت معمولاً توأم با نگراني زياد ، اختلال و نابساماني فكري ، افكار تحميلي وتنش رواني و در نتيجه ايست تفكر مي باشد.
اضطراب رياضي و تأثير آن بر رفتار رياضي يادگيرنده ها تا چه اندازه اي واقعي و پذيرفتني است ؟
اضطراب به طور كلي واضطراب رياضي به طور ويژه مي تواند ميزان حواس پرتي و هجوم افكار نامربوط را به ذهن افزايش دهد و با ايجاد اختلال در ساختار هاي ذهني و فرآيندهاي پردازش اطلاعات موجب تحريف ادراكات افراد از پديده ها و مقوله هاي رياضي شود. پژوهش هاي انجام گرفته درباره اضطراب وعملكرد افراد گواه نيرومندي بر اين واقعيت است كه اضطراب ، افسردگي و به طور كلي فشارهاي رواني موجب كاهش رفتار مفيد و مؤثر اشخاص در مقابله با واقعيت هاي گوناگون مي شود ، به ويژه هنگامي كه تكاليف خواسته شده داراي گام هاي فكري بيشتري باشند ( دارك ، ) باكستون 3( 1981) وجود اضطراب بالا در كلاس رياضي را به مثابه پديده اي خطرناك و بسيار مهم با تأثيرات دراز مدت مي پذيرد و بحث مي كند كه چگونه هيجان هاي قوي ( از جمله اضطراب رياضي ) مي توانند موجب ايست توانايي و قدرت استدلال و نقصان در عملكرد مفيد فرد بشوند و اورا در دوري باطل گرفتار سازند. شكل زير نمايشگر دورهاي باطلي است كه شخصي مضطرب در آنها گرفتار مي شود.
1- بنابر اين جانستون (1986) پيچيدگي يك تكليف يا گام هاي فكري آن (Z-demands) عبارت است از تعداد گام هايي كه كم توان ترين دانش آموز ، بر اساس آموزش هاي قبلي اش براي حل موفقيت آميز يك تكليف ، طي مي كند.
2.Darke 3. Buxton كوتاه سخن ، دانش آموز درانجام فعاليت هاي رياضي دچار اضطراب شده در نتيجه نمي تواند درست بيانديشد و دانسته هاي خود را سازمان دهند ؛ از اين رو غالباً به كار و تلاش بيشتر مي پردازد ؛ در حالي كه اين تلاش زياد يادگيري معنا دار مفاهيم رياضي را براي او به همراه ندارد.
بدين ترتيب با گرفتار شدن در ا ين دور دچار نااميدي وافسردگي مي شود و بيم و نگراني از عدم موفقيت در امتحان ، ميزان اضطراب رياضي او را به گونه اي چشمگير افزايش مي دهد و آنگاه دورهاي باطلي مانند (شكل 2) همزمان و هماهنگ رخ خواهند داد. لئون 1(1992) اضطراب رياضي را به مثابه عاملي مي داند كه موجب اجتناب از رياضي مي شود و معتقد است كه ميزان اضطراب رياضي با زمينه دانش رياضي و پيشرفت رياضي فرد ارتباطي معكوس و با اجتناب از رياضي ارتباطي مستقيم دارد.
به علاوه ، او خاطر نشان مي سازد كه موفقيت در يك درس رياضي لزوماً موجب كاهش اضطراب رياضي در فرد يادگيرنده نخواهد شد. 1.Leon از سوي ديگر در برخي پژوهش ها ( مانند كلوت 1، 1984) ارتباط بين اضطراب رياضي و پيشرفت رياضي نشان داده شده است ؛ به گونه اي كه پيشرفت بالا و مطلوب در رياضيات را مرتبط با اضطراب اندك فراگيران دبيرستاني تا دانشگاهي دانسته اند.
بنابر اين ميزان سطح اضطراب رياضي در افراد مي تواند به عنوان عامل پيش بيني كننده در پيشرفت رياضي آنان به شمار آيد. اصولاً فرد مضطرب ، افسرده و كم انگيزه است و براي انجام تكليف هاي پيچيده تر رياضي كه نيازمند گام هاي فكري بيشتر مي باشد از قابليت هاي كمتري برخوردار است ؛ زيرا بر اساس قانون پذيرفته شده يركز – دادسون 2 " بهترين ميزان انگيزه براي حل يك تكليف ، حد متوسط پيچيدگي در تكليف است " يعني پيچيدگي كم يا پيچيدگي زياد با ميزان انگيزه همبستگي منفي دارند ، اما پيچيدگي در حد متوسط با ميزان انگيزه همبستگي مثبت نشان مي دهند.
دانش رياضي ، معلمان و والدين ، چگونه ممكن است فراگيران را در معرض ابتلا به بيماري اضطراب رياضي قرار دهند ؟ برخي از پژوهشگران ( كلوت ، 1984) نوعي اضطراب معتدل را براي انجام فعاليت هاي مختلف از جمله رفتار رياضي مناسب و ضرور مي دانند ومعتقدند كه افراد با اضطراب پايين در عرصه كار و يادگيري به طور كلي دچار نوعي خونسردي وبي تفاوتي هستند تا جايي كه اين اضطراب ملايم هرگز موجبات پيشرفتشان را فراهم نخواهد آورد.
هر چند كه اضطراب كنترل شده و معتدل لازمه پويايي حيات بشر و مقوله اي طبيعي براي نيل به هدف ها و تكامل بشر است ، اما سخن از اضطراب بالا يا اضطراب مرضي است كه مخل جريان تفكر سالم و رشد يابنده در فرد مي باشد و به صورت مانعي جدي در برابر فعاليت هاي علمي او قرار مي گيرد. چنانچه اضطراب را به مثابه عاملي اجتناب ناپذير در عرصه آموزش و يادگيري رياضيات بدانيم ، بدون ترديد بسياري از فراگيران دچار عجز و ناتواني در عملكرد رياضي خود خواهند شد.
1.Clute 2.Yarkes-Dodson از سوي ديگر طبيعت دانش رياضي و امكان تحقق يادگيري غير معنادار براي فراگيران ، نگرش هاي غير علمي وتعليم و تربيت در رياضيات واعمال فشارهاي ناسازگار با ظرفيت هاي عقلاني فراگيران ، عدم توجه به تفاوت هاي فردي و سبك هاي يادگيري آنها و مشاركت هاي مؤثر در كار ، چگونگي ونوع اقتدار علمي واخلاقي و شخصيتي معلمان در ايجاد روابط متعادل وعدم اعتماد متقابل در كلاس درس رياضي ، هراس هاي ناشي از عدم توفيق در امتحان و انتظارهاي نابجاي والدين از فرزندان ، در شمار عواملي هستند كه مي توانند موجبات بروز پديده اضطراب رياضي را در افراد فراهم آورند و احساس رضايت از فعاليت هاي رياضي را به ناخرسندي و نفرت مبدل كنند. كورنو1( 1991) با طرح ايده موانع شناختي ، به مثابه عوامل شناختي ، به مثابه عوامل بازدارنده در فعاليت هاي رياضي ، معتقد است كه با درك آن موانع مشكلات دانش اندوزان در فرآيند يادگيري بهتر شناسايي و طبعاً راهبردهاي آموزشي لازم فراهم مي آيد . اين موانع عبارتند از :
1- موانع ژنتيكي و روان شناختي كه محصول ساختمان ذهني سني خاص است و با تحول شناختي و تغيير مراحل قابل رفع است.
2- موانع آموزشي كه در نتيجه طبيعت شيوه آموزشي و شخصيت معلم را برنامه هاي درسي رخ مي دهند.
3- موانع معرفت شناسي كه در نتيجه طبيعت خود مفاهيم و مقوله هاي رياضي روي مي دهند. بديهي است كه معلمان و برنامه ريزان رياضي با شناخت عوامل سه گانه پيش گفته و يافتن راه هاي غلبه بر آنها مي توانند به ميزان قابل ملاحظه اي كشمكش هاي شناختي و فكري موجود در ساختار ذهني يادگيرندگان را ، كه گاه در بروز اضطراب رياضي مؤثر مي افتند ، كاهش دهند و بستري مناسب را براي يادگيري معنادار مفاهيم و مهارت هاي رياضي فراهم آورند.
1.Curno 2. didactical 3. epistemological اضطراب رياضي و تأثير آن برفرآيند هاي شناختي و پردازش اطلاعات ، حافظه ، سبك هاي شناختي و يا طرحواره هاي مفهومي. بر اساس پژوهش هاي انجام گرفته ، حالات هيجاني مانند فشارهاي رواني ، اضطراب وافسردگي مي توانند نقشي مهم در فرآيند هاي شناختي و حافظه ايفا كنند. اليس1( 1993) و ولز 2(1994) معتقدند كه در سطح شناختي اضطراب در تقابل با نقش مؤثر حافظه قرار مي گيرد ؛ به طوري كه فراگيران مي كوشد تا يك مفهوم رياضي يا يك ايده كليدي را در حل معادلات درجه دوم و… به خاطر بسپارد . ولي هنگامي كه او دچار اضطراب غير معمول رياضي باشد ، اين يادگيري وبه خاطر سپاري را به مراتب دشوارتر مي يابد. در حقيقت فراگيران در موقعيت هاي آموزشي تحت فشار قرار مي گيرند تا مطالب را بفهمند ( يادگيري معنا دار) يا يادگيري طوطي وار ( غير معنادار ) را دنبال كنند.
بنابر اين افراد مضطرب با مانعي پيچيده تر كه نتيجه اي از اضطراب رياضي و يادگيري طوطي وار است ، روبه رو خواهند بود. فراگيران در يادگيري و آموزش رياضي بيشتر تحت فشار هستند كه بفهمند تا به خاطر بسپارند . اما بايد توجه داشت كه فهم معنادار مفاهيم رياضي به معني رد و نفي به كارگيري حافظه ونقش مؤثر آن در چگونگي پردازش اطلاعات نمي شود ، بلكه فهميدن محصول تلاش مؤثر حافظه فعال 3 يا ظرفيت عقلاني و حافظه دراز مدت در نظريه پردازش خبر 4( IPT) است كه دسترسي فرد را به دانسته هايش در شرايط و موقعيت هاي مختلف بهتر فراهم مي آورد.
در هر حال " فهميدن " جانشيني براي حافظه نيست . در عين حال دسترسي به كدهاي اطلاعاتي قابل ذخيره شده در حافظه دراز مدت نيز موضوعي است كه با نظريه به هر (IPT) تبيين است. حال ممكن است فرد زنجيره اي از ايده هاي به هم پيوسته رياضي را بفهمد ومهارت هايي را نيز بياموزد ، ولي با گذشت زمان آنها را از ياد ببريد.
در اين ميان اضطراب رياضي و شرايط دلهره آور كلاس و امتحان رياضي طبعاً موجب اختلال نظم و انسجام فكري و مختل شدن فرآيند پردازش اطلاعات و نقش مؤثر حافظه در دانش آموز مي شود تا جايي كه وي گاه بديهيات و مسائل ابتدايي را نيز به ياد نمي آورد. 1.Ellis 2.Wells 3.Working memory 4.Information Processing Theory به علاوه به نظر مي رسد ، كه افراد با اضطراب رياضي بالا كمتر قادرند تا از حافظه 7 فعال يا ظرفيت محاسبه مركزي خود كه پردازش 2 قطعه خبري واطلاعاتي را در هر لحظه برعهده دارد ، به نحو مطلوبي بهره گيري كند. در واقع به جاي انديشه هاي سازمان يافته و مربوط افكار مزاحم و نامربوط ناشي از نگراني ها و اضطراب ها ، بخش مهمي از ظرفيت عقلاني و توانايي پردازش اطلاعات را تحت تأثير قرار مي دهند وموجبات نقصان بازدهي و ضعف عملكرد علمي را فراهم مي آورند. در بررسي ارتباط بين سبك هاي شناختي و اضطراب هر چند كار چنداني انجام نشده است ، ولي هادفيلد 1( 1986) معتقد است كه اضطراب بالاتر در ميان افراد ميدان وابسته * بيشتر اتفاق مي افتد تا در ميان گروه هايي با سبك شناختي ميدان ناوابسته . در عين حال مطالعات زيادي لازم است تا بررسي شود كه چگونه اضطراب رياضي با سبك هاي شناختي افراد و نيز فرايند هاي پردازش اطلاعات علمي و استفاده از ظرفيت هاي عقلاني آنان در تعامل قرار مي گيرد. اضطراب رياضي و اطمينان رياضي پژوهش هاي بسياري نشان داده اند كه ارتباط معنا داري بين اعتماد به توانايي يادگيري رياضي ( اطمينان رياضي ) با پيشرفت در رياضيات وجود دارد (ولز، 1994) ، به طوري كه افراد با اطمينان بالاي رفتار رياضي مطلوبي دارند. فنما و شرمن 2( 1976) نشان داده اند كه اضطراب رياضي با اطمينان رياضي ارتباطي نيرومند ولي منفي دارد.
X